Triin Rõõmusoks
Tallinna Ülikooli Haridusteaduste instituut

Enese positsioneerimine täiskasvanud õppijana nõuab julgust olla haavatav. Esmajoones eeldab õppija roll vastutust oma õppimise ja õpiteekonna ees, teisalt valmisolekut selgitada oma õppimist, selle põhjuseid ja eesmärke, teistele inimestele. Õppimine täiskasvanueas on ühtaegu põnev ja heidutav vestlusteema, sest aktiveerib kõigi kõneluses osalejate eelnevad õpikogemused ja nendega kaasnevad tunded. Pole ette teada, mille või kellega vestluses kohtun. Pole teada, kuidas mu tegevust õppijana vestluskaaslaste poolt tõlgendatakse või hinnatakse. Pole lõpuni kindel, kuidas end peale vestlust ise positsioneerin. Kõnelustes ja keeles on vägi, mis loob meid ja meie maailma, loob meid õppijatena ja meie õpiruumi. Mida vajab tänane täiskasvanud õppija selleks, et saada õpikultuuri ja keele loojaks?

Keele abil positsioneerime ennast ja teisi ning teised omakorda meid. Ajalis-ruumilises protsessis positsioneerime end ümber, nõustume positsioonidega ja vastandume neile. Positsioneerimise tulemusena muutub see, kellena end inimesena määratleme, ehk identiteet. Lisaks aja ja ruumi mõõdetele saavad positsioneerimisel tähenduslikuks märgid ja sõnumid, mida inimesed suhtlemisel kasutavad. (Meijers & Hermans, 2018)

Tähenduslikud teised aitavad meil õppijana endast ja oma positsioonidest maailmas teadlikuks saada. Õpime täiskasvanutena jätkuvalt tunnetama ennast, teisi ja maailma ning erinevaid sisemisi ja välimisi piire. Lisaks kõnelemisele, kuuleme me keele vahendusel iseennast ning väärtustame teiste reaktsioonide põhjal oma tegusid ja sõnumeid (Bauman & May, 2005). Ühises keeles suheldes saame õppida teistelt inimestelt ja nendega koos. Säljö (2003) sõnul tähendab vestlus koostööd ning koos rääkimine ka koos mõtlemist. Fullan, Quinn ja McEachen (2020) rõhutavad süvitsiminevate kaasavate vestluste vajadust sügava õppimise raamistikus, mille alustaladeks on mõtestatud suhete ja hooliva keskkonna loomine ning ühise mõistevälja kujundamine. Aruteludes, kus saab kuuldavaks iga osaleja hääl, kus luuakse ühendusi inimeste, nende teadmiste ja kogemuste vahel, kus on lubatud eksida, sünnivad uued arusaamad ja tekivad taipamised. Toimub sügav õppimine. Luuakse ühine tähenduväli ja keel. Keel, mis paikneb kultuuriväärtuste keskmes ning aitab mõelda ja mõtestada (Vooglaid, 2019). Ühise keele abil loome õppivate ja õpetavate inimestena õppimise ruumi ja kultuuri.

Usun, et kogukondlikul ja erialasel keelel, nende vahendusel edastavatel sõnumitel on tähenduslik mõju inimese õppimisele. Olen korduvalt kogenud jõustava positsioneerimise mõju oma enesehinnangule ja tegevusele. Tunnetatud enesetõhusus mõjutab iga isikliku muutuse etappi – kas inimene üldse kaalub muutust, kas tal on motivatsiooni ja püsivust selle elluviimiseks, kas ta tuleb toime harjumuste muutuse säilitamisega (Bandura, 1994). Näiteks, sundis õpingute käigus õppejõudude poolt andragoogiks ja kolleegiks nimetamine ning enesestmõistetav valdkondlike mõistete kasutamine mind õppijana pidevalt pingutama, et ka enesepildis nende positsioonide vääriliseks saada. Kellekski saamine toimub läbi erinevate võimalike, muutuvate tähenduste, mida elu jooksul pidevalt luuakse ja ümber kujundatakse (Alheit, 2022). Täiskasvanuna õpin sisemist ja välist dialoogi pidades pidevalt, nii uutest, kui ka varasematest kogemustest, neid analüüsides ja tõlgendades. Iga uue loomisega muudan juba olemasolevaid lugusid ja tähendusi. Koos lugudega muutub minu identiteedis ka see, kelleks olen saamas. Oma keel võimaldab õppida.

Siiski saab vaikus olla mõjusam kui keelde vormitu. Tõeline ühendus enda ja teistega tekib sageli alles siis, kui ruumis on vaikus. Tänases maailmas on vaikus iga elusolendi jaoks luksus (Kagge, 2018). Mina vajan õppijana aega, ruumi ja vaikust, et jõuda uute seoste ja tähenduste loomiseni. Vaikuseruum on minu jaoks tähenduste loomise aegruum. Vaikuses saavad esmalt hääle erinevad minad ja mõtted, mis elamuste ja kogemuste keskel varjatuks jäävad. Nende vaikimisel sünnivad ühendus ja tähendus.

Kagge jõuab Wittgensteinile viidates tõdemuseni, et eetikast ei saa kõnelda, vaid “seda peab näitama, mõtlema ja tundma” (Kagge, 2018, lk. 98). Täiskasvanud õppija vajab õpiruumis teadlikkust mängureeglitest. Neid püütakse sõnastada ja kirjagi panna, ent sageli jäävad kokkulepped vaid sõnadeks, millele igal õppijal on oma tähendus. Saame arutleda igaühe erinevate väärtuste üle, ent meie käitumist ajendavad hinges kantavad voorused (Vooglaid, 2018). Voorusi pole võimalik ideeliselt kokku leppida, saame neid omandada eeskujusid matkides, ise mõeldes ja tunnetades. Teadlikkuse suurendamine ja käitumise muutmine saab toimuda täiskasvanud õppija enda valiku ja otsuse tulemusena. Iga tegur, mis mõjutab valikute tegemist, võib tugevalt muuta enesearengu suunda (Bandura, 1994). Seega, peab vooruste omandamist ja sügavat õppimist eesmärgiks seades saama õpetavast või juhtivast inimesest meisterõppija, kes õpib koos teistega. Juhtõppija ülesandeks on mudeldada õppimist, vormida õpikultuuri ja arendada süvakoostööd, pöörata tähelepanu sügavale õppimisele (Fullan, Quinn & McEachen, 2020). Sellise kaasteelise kõrval kasvab õppija julgus katsetada, eksida ja eksimusest õppida, arenevad õppimis- ja koostööoskused, kasvab valmisolek võtta vastutus arenguks vajalike tingimuste kujundamise eest.

Juhtõppija, kui avatud ruumi looja autentsus – olemuse, sõnade ja tegude kooskõla, innustab teisi õppima ning õpikultuuri panustama. Kuigi sotsiaalsete muutuste juhtid saavad oma uskumusi harva täielikult teostada, suudavad nad jõustada muutusi, mis teenivad olulisi eesmärke (Bandura, 1994). Tasakaaluprintsiibi kohaselt on panustamise kõrval alati võimalik kogeda ka vastuseisu. Täiskasvanud õppijana kohtume jagatud õpiruumis kaasõppijate abil paljude peegelduste ja seisukohtadega, mis sunnivad uurima ja tunnetama enda ja teiste väärtusi ja piire. Kiirelt muutuvad ja vahelduvad olukorrad loovad minas keskmest kõrvalejuhtivaid liikumisi, mis võivad luua võimalusi aga tekitada ka lõhestumist ja identiteedikriisi (Meijers & Hermans, 2018). Kuna inimesed reageerivad enda jaoks olulisetele keskkonna stiimulitele emotsionaalselt, saavad sise- ja välispingetega kohanemisel määravaks isiksuseomadused ja eelnevalt omandatud toimetulekustrateegiad (Kallasmaa, 2003). Erinevate kogemuste, arusaamade, väärtuste ja piiride kohtumise protsessis kogetav haprus ja ebakindlus on stressiallikana esmaseks suhtlus- ja õpibarjääride, kui toimetulekuviiside avaldumise ajendiks. Kuidas toetada täiskasvanud õppijat vastuoludega toimetulekul? Kuidas tema positsiooni õpikultuuri loojana võimestada?

Pema Chödrön’i sõnul on kultuuri muutuse aluseks nende hetkede märkamine, mil muudame end ebakindlust kogedes jäigaks. Tõkete püstitamise asemel hingamisele keskendudes, kogedes ebakindluse tunnet ja selle mõju, saame lahustada pingeid ning luua uut kultuuri enese ja maailma jaoks. (Chödrön, 2007)

Toetava õpikultuuri loomisel täiskasvanute õpiruumis peab olema loomulik ja aktsepteeritud koht ebakindluse ja pingete väljendamisel ning neile lahenduste otsimisel. Igapäevaste probleemidega aitab meil toime tulla arusaam teistega suhtlemise viisidest, nende seotusest meie kui indiviididega ning sotsiaalsete tingimuste ja suhete rollist meie elus (Bauman & May, 2005). Võimekus kohaneda erinevuste ja vastuoludega tuleneb inimese võimetest analüüsida ümbritsevat keskkonda ja iseennast, reguleerida oma käitumist, mõtlemist, tahet ja emotsioone (Kallasmaa, 2003). Teadlik tähelepanu juhtimine erinevuste ja vastuolude ilmnemise loomulikkusele ning läbi selle avarduvatele õppimisvõimalustele aitab täiskasvanud õppijal kasvatada analüüsi- ja kohanemisvõimet. Pole olemas liiga suuri erinevusi, liiga väikseid õpikogemusi ega tähtsusetuid märkamisi. Sotsiaalse muutuse loomise kontekstis on iga hääl uus väärtuslik teadmine ning hariduse ülesandeks on selle teadmise esiletoomine turvalisusele, austusele, usaldusele ja lootusele rajatud õpiruumis (Carmel Borg, loeng, 25.03.2019). Avatud õpikultuur luuakse iga inimese südames, isiklike kohtumiste ja puudutuste, nende tõlgendamise ja jagamise tulemusel.

Elame ja õpime ajal, mil individualiseerumise, digipöörde ja globaliseerumise kestel väheneb materiaalsete väärtuste poole püüdlemise tähtsus ning kasvab vajadus sügavalt inimlike kohtumiste järele (Alheit, 2020; Bauman & May, 2005). Inimese sisemisi ressursse ja impulsse ning vastuseise hõlmav biograafiline õppimine võib pakkuda kriitiliselt vajalikku alternatiivi vaid välise keskkonna nõuetega kohandumisele suunatud elukestva õppe raamistikule (Alheit, 2020). Homset õppijat ja tema vajadusi me tegelikult veel ei tunne. Tänasel täiskasvanud õppijal on õpiruumis vaja, erinevuste ja vastuoludega kohtumiste kaudu, omandada valmisolek muuta ebakindlus edasiviivaks jõuks. Julgus muuta end haavatavaks eeldab õppijalt tõelist kontakti enda ja maailmaga, et luua oma õppimise tee ja keel. Tähenduslike teistega suhtlemise ning inimeste, teadmiste ja kogemuste ühendamise protsessis saab täiskasvanud õppijast tänase ja homse õpikultuuri looja.

Allikad

Alheit, P. (2022). “Biographical Learning” reloaded. Theoretical grounding of a challenging approach. Adult Education Critical Issues, 2(1), 7–19. https://doi.org/10.12681/aeci.30008

Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behaviour, Vol 4, pp. 71-81. New York: Academic Press.

Bauman Z., May T. (2005). Mõeldes sotsioloogiliselt. Eesti Vabaharidusliit

Chödrön, P. (2007). Rahu sõja ajal. Pilgrim.

Fullan, M., Quinn, J., McEachen, J. (2020). Sügav õppimine: kaasa maailma, muuda maailma. Haridus- ja Noorteamet.

Kagge, E. (2018). Vaikus müraajastul. Post Factum.

Kallasmaa, T. (2003). Isiksus ja kohanemine. J. Allik, A. Realo, & K. Konstabel (Toim). Isiksusepsühholoogia. Tartu Ülikooli kirjastus. Tartu.

Meijers, F. & Hermans, H. (2018). The Dialogical Self Theory in Education: A Multicultural Perspective. Springer. https://doi.org/10.1007/978-3-319-62861-5

Säljö, R. (2003). Õppimine tegelikkuses. Eesti Vabaharidusliit.

Vooglaid, Ü. (2019). Elanikust kodanikuks. Käsiraamat isemõtlejale. Ülo Vooglaiu Kirjastus OÜ.